Fichamento de Transcrição

Texto: “Leitura e prática social no desenvolvimento de competências no ensino médio”, de Angela Kleiman. In: Português no ensino médio e formação do professor. Clézio Buzen; Márcia Mendonça (orgs.) São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

1. Conceito de escola, segundo Dewey

“A escola, já dizia Dewey há quase um século, é uma instituição diferente de qualquer outra forma de organização humana (Dewey, [1938] 1997). Essas diferenças ficam muito evidentes quando consideramos a sua forma de dividir o tempo e o espaço, os seus modos de desenvolver assuntos, os tipos de assuntos aí tratados, as suas avaliações e concorrências, a natureza do conhecimento aí valorizado. E parece, a julgar por observações informais como as mencionadas, pelos dados de provas como o ENEM, de vestibulares e de exames como o PISA, pelos depoimentos de professores universitários que alegam que seus alunos não lêem, pelas acusações da mídia até, que as características situacionais dessa instituição são barreiras a serem vencidas, em vez de constituírem em apoio e meio favorecedores do desenvolvimento de sujeitos plenamente letrados e, por tanto, capacitados para continuar aprendendo, ou na universidade ou no mundo do trabalho, ou em ambos simultaneamente.” (KLEIMAN, 2006, p. 24)

2. Leitura e prática social

“As nossas atividades são realizadas no mundo social, em situações concretas, e é através da linguagem, nas suas diferentes modalidades, que realizamos muitas das ações que nos interessam. São as situações sociais, com objetivos sociais e com modos sociais de interação, as que determinam, em grande medida, os tipos de atividades que podem ser realizadas, que tipo de contextos podem ser construídos pelos participantes, quais são as interações possíveis. Mas em qualquer instituição, até as mais inflexíveis e sedimentadas , há espaço para mudar, no dia-a-dia, situações que parecem imutáveis, pois os contextos não estão já dados; os participantes na interação criam, de fato, contextos de ação.” (KLEIMAN, 2006 P. 25)

“A pesquisa sobre leitura no ensino médio traz muitos exemplos dessa nossa capacidade de criação de contextos: alunos de quem nada se espera, porque “não são leitores”  ou “não gostam de ler”, de fato não entendem o texto de que lhes é apresentado; por outro lado, esses mesmos alunos conseguem entender textos de nível de dificuldade semelhante se o professor ou adulto acredita em sua capacidade e na possibilidade de eles desenvolverem cada vez mais as capacidades envolvidas na compreensão. Ou seja, dois contextos diferentes emergem segundo as expectativas, atitudes e ações dos participantes: um contexto do fracasso, em que o aluno é um coitado, um aluno carente, um revoltado, em qualquer caso, um não-leitor cego às possibilidades de comunicação da palavra escrita; o outro, um contexto de aprendizagem em que as identidades de leitor ou de aprendiz bem-sucedido vão sendo construídas na interação, nas perguntas que são feitas e respondidas com sucesso pelo aluno.” (KLEIMAN, 2006, p.25)

3. Conceito de letramento situado

“O conceito de letramento situado permite entender as diferenças de atitudes e de comportamentos que, por sua vez, podem ser atribuídas a diferenças nos eventos (de fala ou de letramento) das diferentes instituições (política, publicitária, literária, artística, do cotidiano) em que as atividades são realizadas.” (KLEIMAN, 2006, p. 26)

4. Circulação e desentrosamento ou “desencaixe” do gênero literário nas instituições

(…) ”Uma característica marcante dos gêneros, que term sido atribuído a globalização (Fairclough, 2002), é o seu desentrosamento das práticas institucionais de origem. As ações nos eventos de diversas esferas de atividade do cotidiano não estão sedimentadas; elas não pertencem a um tipo de evento social e os textos aí interpretados ou produzidos não pertencem apenas a um gênero, mas resultam de combinações de gêneros retirados das instituições onde se originaram, pelos participantes do evento que, dessa forma, mobilizam suas redes conhecimentos, de práticas sociais relevantes que lhes são familiares.” (KLEIMAN, 2006, p. 28)

4. Os gêneros privilegiados na escola

“Os gêneros privilegiados na escola são os gêneros abstratos, chamados “pré-gêneros” por Swales (1990), que correspondem a grandes categorias ou tipos, e que transcendem a redes de práticas sociais específicas, como o “gênero narrativo” ou “narrativa” (KLEIMAN, 2006, p.29)

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